摘要：教育平等是中华优秀传统文化中重要的人权理念，中央官学是传统中国教育平等取向的重要载体。传统中国的中央官学制度奠基于汉代太学，经两晋南北朝之嬗变，逐步演化为隋唐以降国子监下辖多学的“多元一统”体系。两晋南北朝中央官学制度的演化，于外在表征上是知识内容从经学走向经术、文史等实用技能并存的平等化整合；在深层规律上则指向广大民众教育机会的平等化再造，反映了中华文明维系道统、开拓新机的内在韧性。其间的历史经验，对于在法治轨道上构建公平、开放、包容的现代教育法体系，仍具有意义。

　　关键词：两晋南北朝 官学制度 教育平等 教育法

　　目录

　　一、引言

　　二、汉代“一元制”中央官学的平等理想与局限

　　三、两晋教育特权化与“双轨制”中央官学的兴衰

　　四、南北分野与多元教育格局中的平等化趋势

　　五、两晋南北朝中央官学制度演化的平等取向

　　六、结语

　　一、引言

　　“受教育权之所以被视为现代人权体系中的核心权利，正是因为它不仅关乎个体自由与尊严的实现，也关乎社会结构的稳定与公平秩序的维系。”传统中国同样重视教育，教育平等是中华优秀传统文化中重要的人权理念。习近平总书记强调：“人权是历史的、具体的、现实的，不能脱离不同国家的社会政治条件和历史文化传统空谈人权。”中国古代的教育事业，源于国家自认的教化责任，即“权力担负着养民、教民的责任，并以法律制度保障民生，增进文明”。这与现代公法确立的公民第一性、国家第二性及其基础上的“受教育权利的国家义务”不同。故中国古代的“教育平等”，也有别于现代意义上的“权利平等”，而是服从于彼时的社会政治条件、服务于彼时的国家治理目标，实质是以“教化安民”为前提、以“选贤与能”为原则的“有教无类”。特就中央官学制度而言，其演进中的教育平等取向，是在等级制的社会结构里有差序地开放受教育机会。在这一过程中，民众受教育的平等化，寓于国家化民成俗、求贤致治的治理目标之中。这是中国古代“教育平等”的独特内涵。

　　由此出发，传统中央官学制度的发展可划分为三阶段：汉武帝采董仲舒之议创立太学，在制度上率先打破教育垄断，形成向更广泛社会阶层开放的中央官学一元制。西晋为适应门阀士族势力强化的社会现实，在太学之外另设国子学，明确“官品第五以上得入国学”，中央官学由此转向以门第身份区隔教育机会的双轨制。后经南北朝的探索，至唐代出现结构更为复杂、教育机会分配更趋开放的多元一统制，即由国子监下辖国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，东宫的崇文馆、门下省的弘文馆也对学校教育形成补充，谓之“六学二馆”。后世官学多为在唐制基础上的调整所得。上述演进中，教育平等取向虽经曲折，却难以阻挡，这是由国家治理的根本逻辑与人的发展对平等受教育的需求决定的。其中，两晋南北朝是教育平等取向在特权化逆流中经受考验、在多元探索中孕育新要素的关键时期。唐代国子监统辖多学的开放格局，可溯至北齐国子寺“领”太学、四门学的制度先声，其以机构统合消解等级壁垒的思路已初见端倪；而其容纳律、书、算等实用学科，使不同知识背景者皆可进入官学，则与南朝宋、梁以来玄、儒、文、史等学馆分科治学的风气密切相关，知识平等成为官学扩展的新逻辑。本文聚焦两晋南北朝时期，以中央官学为观察对象，探究传统中国的教育平等取向如何历经曲折而持续演进。

　　二、汉代“一元制”中央官学的平等理想与局限

　　传统中央官学制度的正式确立始于西汉设太学，这是传统中国首次以法制形式回应教育平等问题的尝试。汉初承秦之弊，统治集团虽意识到“（天下）居马上得之，宁可以马上治之乎”，但制度上仍大体沿袭秦之文法吏体系，教育尚未成为国家制度建设的独立议题。真正的转折出现在武帝时期，经董仲舒“天人三策”阐发，国家养士与教化的意义被提升至治国之本的高度。董仲舒提出：“夫不素养士而欲求贤，譬犹不琢玉而求文采也。故养士之大者，莫大乎太学；太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”为此，他建议“兴太学，置明师，以养天下之士，数考问以尽其材”。“养天下之士”的表述本身，即蕴含着突破身份限制、向更广泛社会群体开放教育机会的平等理想。在他的主张中，国家不应被动等待贤才自然涌现，而应主动创设制度化的教育机会，使求学者皆有受教育之可能，并通过官方培养通道进入治理阶层。这呼应了汉王朝对稳定人才来源与统一意识形态的需求，得到了武帝的采纳。建元五年（公元前136年）置五经博士，元朔五年（公元前124年）丞相公孙弘等奏请“为博士官置弟子五十人”，并制定相应的考课、录用机制，标志着以“太学”为核心的中央官学制正式形成。太学的创设意味着国家层面的教育机会分配开始从血缘身份向学业才能转移，是传统中国教育平等取向的制度起点。

　　汉代太学的创立，在制度形态、政治功能与政教理念三个层面，为传统中国的教育平等提供了蓝本。首先，在制度形态上，它确立了中央官学作为国家最高教育机关的开放性。汉代太学的发展规模可观，从最初的博士弟子五十人，历经昭帝、宣帝、元帝、成帝诸朝的扩招，至西汉平帝时王莽主政期间，太学规模进一步扩大，“筑舍万区”，“五经博士，领弟子员三百六十，六经三十博士，弟子万八百人”。东汉光武中兴，于建武五年（29年）在洛阳重建太学，顺帝时再度大规模修缮，“凡所造构二百四十房，千八百五十室”，至桓帝时太学生达三万余众。如此庞大的教育规模，意味着国家以制度力量将教育机会扩展至前所未有的社会广度。其次，在政治功能上，太学开辟了“学而优则仕”的稳定制度化通道。钱穆曾指出：“自此渐渐有文学入仕一正途，代替以前之荫任与赀选，士人政府由此造成。”太学弟子通过“设科射策”，依据成绩高下即可补任郎官或地方属吏，实现了教育与选官的初步衔接。朝廷官员的构成也随之发生变化，即“公卿大夫士吏斌斌多文学之士矣”。儒家士大夫作为兼具文化素养与政治能力的群体由此登上历史舞台，成为国家治理的关键力量，该群体原则上对所有具备向学意愿与能力者开放。更深层地，太学一元制实现了“政”与“教”的融合，为教育平等提供了政教理念上的支撑。董仲舒对策的核心，即在于解决秦朝“无教之政”导致的治理危机。通过太学，国家本身成为最高教化的主体，将主流意识形态与人才培养、官僚选拔紧密结合。由此，教化不再是贵族阶层内部的传承，而是国家面向全体民众承担的公共职能。国家有责任为“天下之士”提供教育机会，接受教育也从少数阶层的特权，转变为与国家治理需求相联结的公共事务。

　　然而，汉代太学所蕴含的平等理想，在制度实践中逐渐遭遇局限。这些局限在东汉中后期日益凸显，并在汉末动荡中使太学的制度效能趋于衰竭。其局限之一，在于规模失控与学风浮滥导致平等理想的空洞化。东汉太学生人数膨胀至数万，远超官方供养与管理能力，以至“章句渐疏，而多以浮华相尚，儒者之风盖衰矣”。许多学生聚集京师，并非潜心向学，而是“不务经学，竞于人事，争于货贿”。太学作为“教化之本原”所承载的教育平等开放的理想，在学风颓败中受到损害。其局限之二，在于形式上的开放被实质上的阶层分化所侵蚀。汉代太学虽原则上面向各郡国选送，“博士弟子”由“太常择民年十八以上仪状端正者”补选，或由地方官择“好文学，敬长上，肃政教，顺乡里，出入不悖，所闻”者荐举，但其发展实际与地方大族势力紧密相连。东汉以降，累世经学的世家大族逐渐形成，他们凭借文化优势垄断了对经学的解释权，也更容易将子弟送入太学并跻身仕途。东汉末年的选举实践中，已出现“选士而论族姓阀阅”的批评，典型如桓荣家族，“父子兄弟代作帝师，受其业者皆至卿相”。理想上的平等，难以抵御因文化资源、社会关系不均衡分布而产生的实质不平等。太学所开辟的教育机会通道，在实际运作中正逐渐被地方大族所把持。东汉中后期，士族门阀势力开始崛起。他们已不满足于与庶民寒士同在太学中接受教育并竞争入仕资格，这为两晋时期教育特权化埋下伏笔。其局限之三，在于以经学为核心的单一知识体系不能平等地回应多元治理能力的需求。汉代太学专攻五经，旨在培养通晓儒家经典、恪守道德名节的“通儒”型官员。国家行政实务中所需的律令、文书、计算等专门技能，却非太学教育所长。实践中形成了所谓“文吏”群体，与“儒生”存在知识背景与政治理念上的分野。例如，王充在《论衡》中便多次讨论“儒生”与“文吏”之优劣：“文吏以事胜，以忠负；儒生以节优，以职劣。”他认为，文吏擅长处理具体事务，而儒生则在节操上更优，但于实际履职有所不足。尽管东汉有“诸生通章句，文吏能笺奏，乃得应选”的务实取向，但太学却始终未能将律令、文书等实用技能纳入官学教育。单一的知识标准，实际上排斥了那些具备经学外的治理才能者的发展机会。教育平等不仅包含入学机会的开放，还应包含对不同知识类型与才能禀赋的平等承认与吸纳，汉代太学在这一点上留下了制度盲区。

　　三、两晋教育特权化与“双轨制”中央官学的兴衰

　　汉代太学所开启的教育平等进程在两晋有所反复。随着汉代大一统王朝的瓦解，以累世经学、联姻仕宦为特征的世家大族在魏晋之际迅速崛起，形成门阀，直接冲击了汉代以来相对开放的太学制。为适应并进一步固化新兴士族阶层的特权地位，西晋统治者在太学之外另设国子学，由此形成与太学并立而等级森严的“双轨制”中央官学。但这种特权化的制度安排并未给人才发展与国家治理带来繁荣，反而因其对教育活力的遏制而迅速走向衰微，从一个侧面检验了教育平等作为人权理念抑或治国理念的历史必然性。

　　（一）士族主导下国子学与太学的并立

　　曹魏太学面临的问题，在于当时正在形成的世家大族的子弟，对与庶族寒门同处一堂的太学普遍缺乏身份认同。刘靖在正始年间的奏疏称：“黄初以来，崇立太学二十余年，而寡有成者，盖由博士选轻，诸生避役，高门子弟，耻非其伦，故无学者。虽有其名而无其人，虽设其教而无其功。”所谓“诸生避役”，指大量寒门庶族子弟为逃避国家徭役而涌入太学，从入学动机上偏离了“养士求贤”的宗旨；而“高门子弟，耻非其伦”，则表明世家大族已从身份意识上拒绝了与寒门学子平等共享同一教育空间的可能。刘靖因此建议“宜高选博士，……依遵古法，使二千石以上子孙，年从十五，皆入太学”，试图通过强制高门子弟入学来提升太学地位。汉代士庶混同、以才能为标准的教育机会分配模式，无法满足日益强势的世家大族对于身份区隔的要求。教育平等进程遭遇社会结构变动带来的挑战。

　　西晋政权本质上由司马氏联合诸多世家大族建立，东晋更是在南渡士族的拥戴下立足，形成“王与马，共天下”的门阀政治形态。在此背景下，重建一套与门第等级相匹配的教育制度，以教育领域的身份区隔来巩固政治领域的门阀特权便成为统治集团的选择。泰始八年（272年），有司奏称：“太学生七千余人，才任四品，听留。”晋武帝下诏：“已试经者留之，其余遣还郡国。大臣子弟堪受教者，令入学。”实则在清退大量庶族子弟，为所谓“大臣子弟”腾出受教育的空间。更进一步，国子学应运而生。国子学之名，取自《周礼》“国之贵游子弟”受教于师氏的古义，其服务对象不言而喻。综合《宋书·礼志》《晋书·武帝纪》及《南齐书·礼志》的记载，可以大致勾勒出其建立过程：武帝咸宁二年（276年），“起国子学”；咸宁四年（278年）设定职官，“定置国子祭酒、博士各一人，助教十五人，以教生徒”；至惠帝元康三年（293年），最终明确规定了入学门槛，即“官品第五以上得入国学”。至此，官学双轨制正式形成：国子学专招五品以上贵族官僚子弟；太学则面向其他官员及庶族子弟。南齐曹思文一针见血地总结为：“太学之与国学，斯是晋世殊其士庶，异其贵贱耳。”两学并立，校址可能相邻，即潘岳《闲居赋》所描绘的“两学齐列，双宇如一，右延国胄，左纳良逸”，但在入学资格上却筑起了壁垒。

　　汉代太学的首要目标是养士求贤，蕴含着向才能者开放教育机会的平等取向。而西晋国子学的创立，首要目的却转为“辨其泾渭”“殊其士庶”，即通过教育制度来识别、确认并固化士族的社会身份与特权。如此一来，中央官学便从一种相对开放的教育制度，蜕变为一种服务于特定特权阶层的封闭系统。此即学者所称：“国子学实质上是依据门第出身来区别士庶，等其贵贱，并以之保障门阀士族特权的一种学校教育制度”。

　　（二）教育特权化所致官学系统之衰微

　　国子学的创立，固然满足了门阀士族的身份诉求，但其封闭性也导致了中央官学功能的异化。从教育平等的意义上说，两晋双轨制意味着国家在教育机会分配中放弃了汉代以来“养天下之士”的相对平等的承诺，转而以制度形式确认了一种基于门第出身的歧视。

　　首先，国子学的设立动摇了国家教育制度的公共性与平等性。入学资格以“官品第五以上”的身份为标准，便意味着求学者能否接受最高级别的官方教育，首要条件不再是其个人资质与向学之心。汉代太学“养天下之士”所蕴含的教育平等理念，在此被以门第为标准的制度化不平等所取代。东晋时，国子祭酒殷茂对当时国学学生的“混杂”表达强烈不满：“臣闻旧制，国子生皆冠族华胄，比列皇储。而中者混杂兰艾，遂令人情耻之。”他所捍卫的“旧制”，也就是“冠族华胄”独占教育机会的特权秩序。在门阀政治的逻辑支配下，国家教育资源不再被视为应当平等分配的公共资源，而是士族阶层天然的专属权利。

　　教育价值内核的蜕变直接导致了官学质量的滑坡。在门第决定前程的社会里，对于高门子弟而言，受教育与其说是为了获取知识与技能，不如说是一种与生俱来的身份所附带的资格。他们的政治前途早已由家族的“门荫”或“资荫”所预定，与受教育无实质关联。只要出身“高贵”，轻易便可“平流进取，坐至公卿”。傅玄早在晋初就曾尖锐批评的“百官子弟不修经艺而务交游，未知莅事而坐享天禄”的现象，至晋中后期变本加厉。《晋书》中常见贵族子弟“弱冠辟赵王伦相国掾”“弱冠辟太宰掾”“弱冠，辟司徒掾”，或直接由“散骑侍郎”“给事中”等清显之职起家，其仕进路径与官学教育关联甚微。教育特权化不仅剥夺了广大的寒门子弟平等求学的机会，更从根本上削弱了教育作为社会流动渠道的应有功能。

　　其次，国子学与太学的地位差距被放大，加剧了教育资源配置的结构性不平等。以官制为例，二者的地位差距在制度层面不断被固化与放大。在太学的官制上，“魏及晋西朝置十九人，江左初减为九人，皆不知掌何经。元帝末，增《仪礼》《春秋公羊》博士各一人，合为十一人。后又增为十六人，不复分掌五经，而谓之太学博士也。秩六百石”。在国子学的官制上，“国子祭酒一人，国子博士二人，国子助教十人。《周易》《尚书》《毛诗》《礼记》《周官》《仪礼》《春秋左氏传》《公羊》《谷梁》各为一经，《论语》《孝经》为一经，合十经。助教分掌。国子，周旧名，周有师氏之职，即今国子祭酒也。……晋初助教十五人，江左以来，损其员”。可见晋代国子祭酒作为最高教育长官的地位已然凸显，国子学的职官配置与经学分工亦明显优于太学。至南北朝，这种品秩差距变得更加悬殊。例如在南朝梁代，职官分十八班，以数高为贵，“其国子祭酒高居第十三班，国子博士则位居第九班，而太学博士只列第三班”。

　　教育的特权化限制了民众的受教育机会，使中央官学逐渐失去了社会基础。从长远看，亦是对国家治理能力的自我削弱。晋末战乱频仍，教育制度凋零，所谓“惟怀逮愍，丧乱弘多，衣冠礼乐，扫地俱尽”。这里的“扫地俱尽”，固然有战火破坏的因素，但国家教育早已因失去内在生命力而形同虚设，这才是其在冲击面前迅速瓦解的根本原因。

　　四、南北分野与多元教育格局中的平等化趋势

　　西晋所确立的、旨在“殊其士庶”的太学与国子学双轨制，在南北朝政权不同的政治土壤与社会结构中，分别演化出教育平等取向的不同发展路径。北方新兴少数民族政权倾向于制度的延续与扩展，南方政权则出现了学馆勃兴与官私学界限的模糊。在长达数百年的政治分立与文化激荡中，中央官学制度逐渐打破了门阀士族对教育资源的垄断，促进了实用学科与诸种学问的传播，更在官学与私学的复杂互动中，推动了知识的下移与社会阶层的流动。南北双方的探索看似分途，实则共同指向一个更具包容性、更加平等开放地培育人才的“多元一统”官学形态。

　　（一）南北朝对官学双轨制的差异化承袭

　　两晋太学与国子学并立的双轨制，为后继的南北朝政权所承袭，但其发展路径与制度内涵却因南北政治社会生态的不同而产生分化，教育平等取向的推进也由此呈现出不同的面貌。

　　北朝对晋制的仿行与汉化国策是相一致的。北魏道武帝拓跋珪在定都平城之初，便“以经术为先，立太学，置五经博士生员千有余人”，次年即增“国子太学生员至三千”，复制了晋代太学与国子学并立的架构。为强化统治核心层的教育，北魏曾改国子学为“中书学”。从史书记载的中书学生身份，如清河崔彦穆、河间邢子才、京兆韦孝宽等“俱入中书学”，可见其生源依然限定于当世高门。不过，北朝在制度扩展中为教育平等预留了新的生长点。孝文帝迁都洛阳后，诏立国子学、太学的同时，创立了“四门小学”。根据《魏书》所述，四门小学之设意在恢复“虞庠为周之小学，在四郊也”的古制，其面向的对象更可能是寒门庶族子弟。此举为更广泛阶层开辟了受教育机会，使中央官学体系呈现出更丰富的层次性与更广泛的包容度。但与晋代太学的衰落类似，由于身份区隔的制度惯性，北朝的太学最终也难免走向衰颓：“城南太学，汉魏《石经》，丘墟残毁，藜藋芜秽”。

　　与北朝相比，南朝对双轨制的承袭则呈现出概念混淆与运作合流的特点，反而在客观上消解了双轨制赖以区隔士庶的制度刚性。尽管宋、齐、梁、陈在形式上亦设国子学或国学，但其与太学的界限在观念和实践中日趋模糊。一个突出例证是《梁书》所记南齐事：“（江革）与观俱诣太学，补国子生，举高第。”这便透出矛盾：既云“诣太学”，何以又“补国子生”？这在很大程度上反映出当时“国学”与“太学”在称谓与实质上的混用。南齐国子助教曹思文在奏表中更直接指出：“今之国学，即古之太学。”中央官学概念的混同，很大程度上消解了西晋立国子学的初衷，以机构分立来固化身份特权的制度设计在南朝已趋于松弛。实践中，南朝的“国学”兴废无常，且其存续往往与太子个人紧密挂钩。如南齐建元四年（482年）初立国学，同年九月即“以国哀故，罢国子学”；永明年间因无太子导致国学复废。将中央官学的命运系于储君一身，显示出制度根基的脆弱。南朝在梁武帝时期有过官学复兴，但其发展重心更偏向于学术内容的丰富以及通过“修建庠序，别开五馆”等方式吸纳寒门才俊，而非致力于构建如北朝那般层次分明的官学体系。因此，南朝的中央官学更多演变为以“国学”为单一中心、概念较为混沌的状态。这些为此后隋唐“多元一统”格局下教育平等的进一步制度化提供了历史基础。

　　（二）官私学消长下的多元教育与特权消解

　　南北朝时期官学的时兴时废，为学馆与私学的繁荣创造了历史空间。后者更具开放性与灵活性，促使教育走向内容的多元化与对象的普及化。士族对教育资源的特权垄断，在官私学此消彼长的格局中逐渐消解，教育机会开始向更广泛的社会阶层开放。

　　学馆的作用首先体现在对官学功能的补充与拓展上，并在客观上重新为寒门子弟开辟了制度化的受教育通道。在南朝，由于国学兴废无常且门槛较高，由朝廷主导或资助的学馆应运而生，承担起部分国家教育职能。刘宋元嘉十五年（438年），因国子学未立，文帝下令“开馆于鸡笼山，聚徒教授”，并同时建立儒学、玄学、史学、文学“四学”。这打破了汉代以来官学专攻儒经的单一格局，首次以制度形式承认了玄、史、文等学科的独立教育价值，使不同知识兴趣与才能禀赋者皆有可能获得官方认可的教育机会。南齐沿袭此制，设总明观，内分玄、儒、文、史四科。至梁武帝天监四年（505年），“诏开五馆，建立国学”，以五经博士各自设馆讲学，馆内生员众多，由国家进行“给其饩廪”的资助。北朝官学体系相对稳定，类似的国立学馆不彰，但亦设有如北周麟趾殿学士、北齐文林馆等官制与机构，它们主要承担著述、校理与为帝王提供学术咨询的职能，体现了学术与政治服务的结合。

　　与此同时，民间私学成为战乱时文教存续与传播的主力，其在社会层面保障受教育机会的作用尤为显著。北朝初期曾严禁私学，规定“今制自王公已下至于卿士，其子息皆诣太学。其百工伎巧、驺卒子息，当习其父兄所业，不听私立学校。违者师身死，主人门诛”。但随着时间推移，禁令松弛，至北魏中后期，私学已是“横经著录，不可胜数。大者千余人，小者犹数百”。北齐私学愈盛，“横经受业之侣，遍于乡邑；负笈从宦之徒，不远千里”。南朝亦有许多不乐仕宦的名儒隐士，如顾欢“于剡天台山开馆聚徒”、吴苞“过江聚徒教学”，吸引了大量民间学子。私学的发达，使得知识传授的中心在很大程度上从官府下移至民间闾里，受教育机会在社会层面获得了自发的保障与扩展。

　　在此背景下，官学与私学的界限趋于模糊，进一步消解了教育特权。许多在任或致仕的官员积极投身讲学，将官方学术资源带入民间。例如，北齐中散大夫权会，“参掌虽繁，教授不阙”，求学者慕名而至，“或就其宅，或寄宿邻家”受业。在南朝，这种官私融合更为制度化。梁朝的五经博士本身就在学馆中面向公众授业，“听者常数百人”。国子助教如皇侃、太史叔明等人，亦常在学中或随王侯出镇之地公开讲学，听者云集。官私学的此消彼长与相互渗透，使文教事业在动荡时代反而呈现出向更广泛社会阶层渗透的生机，为隋唐教育平等的制度化重建奠定了社会基础。

　　（三）走向“多元一统”的中央官学

　　南北朝后期，在学馆与私学带来的教育多元化浪潮冲击下，教育平等取向的推进也从社会层面的自发突破转向制度层面的系统整合。这一进程以北齐创立“国子寺”为标志，最终孕育出隋唐“多元一统”的官学新体制，即在统一的行政管理架构下，容纳不同层级、不同学科的教育机构，使原本因身份区隔而相互封闭的教育通道，在制度框架内获得了有序贯通的平等化空间。

　　整合的动力首先来自官学体系自身管理的复杂化。北魏在模仿晋制的基础上，已将中央官学扩展为国子学、太学、四门小学乃至皇宗学并存的多元格局。学校种类与层级的增加，意味着国家试图通过增设机构来覆盖更广泛的社会群体，也对行政管理提出了更高要求，传统的“太常兼管制”显得力不从心。太常作为九卿之首，职责重在宗庙礼仪，对于日益专业和复杂的学校教学、生徒管理、博士考选等事务难以精细兼顾。于是，国子祭酒的实际管理职能不断强化，逐渐成为“训范”“总统学中众事”的实际负责人。如前所述，国子祭酒的品秩也呈现出上升趋势，与太常的差距逐渐缩小。这意味着教育管理权责趋于独立，是国家更系统地规划与保障民众受教育机会的前提。

　　南北朝对官学双轨制的差异化承袭，使晋代国子学与太学的地位置换进一步蔓延至中央官学概念的表达上。相较“太学”，南北朝更倾向于用“国子学”或“国学”表达中央官学之意，这为其后“国子寺”“国子监”等建制奠定了基础。皇建元年（560年），北齐孝昭帝下诏，“国子寺可备立官属，依旧置生，讲习经典，岁时考试”。由《隋书·百官志》可知，“国子寺”是一个与太常寺等并列的独立行政机构，设有祭酒、功曹、主簿等完整官属。其核心职能是“掌训教胄子”，并且明确：“领博士五人，助教十人，学生七十二人。太学博士十人，助教二十人，太学生二百人。四门学博士二十人，助教二十人，学生三百人。”此处“领”字，揭示了国子寺作为上级管理机构，统辖国子学、太学、四门学的全新隶属关系，不同层级、面向不同社会阶层的学校纳入同一个有序的管理体系之中。中央官学制度由此从“多元并行”走向初步的“多元一统”，教育资源的分配也在国家统一规划下更加平等。

　　五、两晋南北朝中央官学制度演化的平等取向

　　从两晋在汉代基础上创设的双轨制，再到南北朝初步孕育的“多元一统”体系，该时期中央官学制度的演变，本质上是传统中国教育平等取向在特权化与反特权化的张力中曲折演进的过程。其中有两个核心问题：一是“由谁受教育”，教育机会如何在不同的社会阶层之间分配；二是“受何种教育”，何种知识与才能被纳入国家教育体系并获得承认。由单一经学到经术、文史等多元知识并存的体系化整合，是这一进程的制度表征；而演化的深层动力，既来自国家重建权威、扩大统治基础的治理需要，也来自民众受教育的基本需求。

　　（一）制度表征：多元知识内容的平等化整合

　　制度形式的变迁总是伴随着其承载内容的革新。两晋南北朝中央官学制度的演化，在知识内容层面的显著特征是从汉代相对单一的儒家经典教育，向着更具包容性与平等性的多元知识体系进行整合。在“独尊儒术”的国策下，汉代太学的教育内容基本围绕五经及其章句之学展开。单一的知识标准固然维系了意识形态的统一，却也意味着其他知识无法在国家教育体系中获得平等的承认与发展空间。就实际来看，汉末以降，玄学清谈兴起，辨析名理，挑战了传统儒学思维方式；文学自觉意识高涨，诗赋文章成为士人标榜才情的重要载体；史学著述繁荣，朝代更迭的频繁促使人们深入思考治乱兴衰；律令、书算、军事等实用知识在乱世中的价值日益凸显；佛道二教广泛传播，与儒家思想形成碰撞与交融。各种知识的分化，要求官学制度在知识供给上作出回应，以更平等的姿态吸纳并发展多元知识类型，满足教育需求。

　　南朝官学，特别是宋、齐、梁时期学馆的设立，可视为对彼时知识多元化及其平等诉求的制度回应。前述儒学、玄学、史学、文学四馆，首次在官方教育框架内确立了玄学、史学、文学的独立学科地位。国家开始承认超出传统经学范围的知识同样具有官方教育价值，同样值得被纳入国家教育制度。四馆之外，南朝屡次举行的“肄武讲事”“讲武校猎”，将军事也纳入“教”的范畴；南齐孔稚珪提议“国学置律助教，依《五经》例，国子生有欲读者，策试上过高第，即便擢用，使处法职，以劝士流”，使“律学”进入最高学府的制度设计呼之欲出；宫廷中盛行的文学酬唱，以及统治者“每所御幸，辄命群臣赋诗，其文善者，赐以金帛”的文学喜好，无形中推动了文学艺术素养的教育与传播。这些举措试图将专门技能或纳入官学建制，或通过国家行为予以提倡，从而构建一个更贴合社会现实需求的、多元复合的知识供给体系。在这一体系中，不同知识类型被赋予了相对平等的官方地位，不同才能者皆有可能在国家教育框架内找到适合自己的发展路径。

　　隋唐承袭并发展了北齐国子寺的模式，将其发展为“国子监”。唐代国子监不仅统辖国子学、太学、四门学这三所传统儒学学校，更进一步将书学、算学、律学等专科学校纳入其下，形成了“六学”并举的格局。这种成熟的“多元一统”体制集南北朝制度探索之大成：其统一的行政隶属“国子监”源于北齐国子寺的创制；国子、太学、四门层级化的学校设置承接了北魏以来的传统；儒、律、书、算等多学科的容纳则受南朝分科学馆与实用教育思潮的影响。由此，从汉代太学的“一元”，经两晋南北朝“双轨”与“多元”的探索，最终在隋唐凝练为“多元一统”的中央官学体系。其平等意涵在于，国家不再试图用单一的儒学模板塑造所有精英，而是通过制度化的框架，将意识形态教育、文化素养教育与专业技能教育等统筹起来，使具备不同知识禀赋与才能倾向者，皆有通过官学体系获得国家承认与仕进机会的制度空间，教育平等取向的推进更加成熟。

　　（二）内在规律：受教育机会的平等化再造

　　两晋南北朝近四百年的中央官学制度演化，其方向是将教育从服务于少数特权阶层的垄断性资源，逐步向着更具开放性与平等性的社会资源演进；其根本逻辑是必须保持社会流动性，让民众能够相对平等地获得受教育的机会，在平等受教育的基础上凭才学入仕，从而回应广大个体的发展需求，维系庞大国家的长期治理。

　　汉末以来的社会动荡催生了门阀士族的强大政治力量，他们凭借经济、文化乃至军事资源逐渐形成垄断优势。两晋王朝的建立本身即是士族崛起的产物，其制度设计必然反映并巩固士族利益，因此有了国子学与太学的分立及地位置换。官方以品秩为界，将国家教育资源明确限定于特定官僚子弟，意味着汉代创设伊始相对开放的太学传统被有意识地扭转，教育成为标识与强化士族身份的重要工具。特权化教育固然在短期内满足了士族对文化资本的需求，却以牺牲社会流动性与国家治理效能为代价，更使无数出身寒门却富有才学者失去了通过教育改变命运的路径。阶层的固化与统治集团的封闭，使得大量个体的发展潜能被埋没，并加剧了社会矛盾，成为晋代败亡的原因之一。

　　南北朝长期分裂与对峙的局面，迫使南北政权为生存与发展寻求更有效的统治策略。门阀士族固然是需要倚重的力量，但其过度膨胀的特权同样对国家发展构成阻碍。于是，突破身份限制、培养务实人才成为统治者的共同需求。南朝学馆的“皆引寒门俊才，不限人数”与私学的“有教无类”，为无数被门第所限的个体重新打开了受教育之门，使个人才能而非家族出身重新成为决定人生前途的关键因素。例如，“家世贫贱”的张雕，以明经被召用；家世农夫的沈峻，官至五经博士。北朝同样展现出这种务实取向，北齐兴起的由不同中央部门分策秀才、贡士、廉良，并由皇帝亲临监督的规范化考试程序，显示出取士标准中才学因素的权重日益增加，门第因素的约束力相对下降，这是教育上的平等取向真正在政治实践中取得成效的关键一环。统治者有意地利用并推动这种趋势，例如梁武帝“虽复牛监羊肆，寒品后门，并随才试吏，勿有遗隔”的诏令，其目的正在于制衡门阀、拓宽统治基础，从更广泛的社会层面发掘治理人才。因此，两晋南北朝中央官学的演化，始终在既得利益者寻求固化与广大民众寻求尊严和发展、国家治理寻求开放和包容的张力中向前推进，最终在更加宏大的社会力量下取得特权的松解与平等取向的再造。

　　六、结语

　　“如果一个人回想一下迄今为止一直在历史舞台上出现的选拔精英的基本方法，便可区别三种原则：依据血统、财产和成就的选拔。”汉代太学“养天下之士”，为教育与个人的发展确立了宏大目标。随着两晋士族的鼎盛，“血统”原则借助九品中正制与国子学等载体，一度成为教育资源分配与精英选拔的主导原则。在漫长的历史演变过程中，许多方面力量在消磨着制度初衷，这是任何历史时期、任何法制都需要面对和预防的。南北朝新兴政权通过数百年的接连探索，缓慢推动了“受教育”从一种基于血统的世袭特权向一种理论上基于个人才学、可通过努力获取的社会资格的转变，重启传统中国的教育平等进程。这一转变虽未在南北朝彻底完成，却为其后隋唐官学体系的成熟与科举制的建立奠定了基础，标志着中华文明向着更广阔的平等与开放迈出了历史性的一步。

　　从更长时段的历史视野观之，两晋南北朝中央官学演化所显示的教育平等取向，是中华文明在教育制度演进中一以贯之的价值追求。教育是社会流动的动力，传统中国早在汉代便已通过太学制度开启了这样的社会流动通道，虽或经曲折与反复，但教育平等的历史方向终不可易。通过对两晋南北朝中央官学从“殊其士庶”到“多元一统”的观察，可以发现，教育平等的推进，要求国家制度回应广大个体的基础追求，既需要在知识内容上平等吸纳多元体系与类型，也需要在教育机会上平等面向各阶层。平等的取向值得发扬，但以今日的目光省察之，还应认识到中国古代教育平等的历史局限。一方面，古代的教育平等取向无法超越彼时的封建社会性质，因此仍是“有等级的平等”，这是今日必须摈弃的。另一方面，教育平等的出发点与落脚点应是对民众权利的回应与保护，而非权力的自我满足。这是中国古代的社会政治条件无法达到的，却是当代法治建设绝不可缺少的。保护教育权利是教育法不可推卸的责任，教育法典的编纂需要贯通“权利束”，形成“权利本位—权力保障”的内在格局。在把握历史根基、树立权利观念的基础上，公平、开放、包容的现代教育法体系得以更好地构建。

　　（作者：罗冠男，中国政法大学法律史学研究院教授；杜敏君，中国政法大学法学院2024级博士研究生。）

　　（来源：本文刊载于《人权研究》2026年6月第2期。为方便阅读，文中注释已隐去。本文转自人权研究微信公众号。）