摘要：确定受教育权保护范围中的具体要素，既是廓清受教育权概念所不可或缺的步骤，也是对国家干预受教育权之行为进行审查的必要前提。既有的相关讨论大多发生在基本权利论域之中，且研究对象大多集中于受教育权的社会权面向，而对公民权面向和文化权面向的理论观照并不及于前者；从理论与实践的关系看，这并不利于受教育权的切实保护和实现。基于此一考虑，以受教育者的自我实现为根本依循，公民权面向的受教育者的受教育自由、受教育平等，以及文化权面向的受教育者的文化身份和作为文化集体的受教育权主体应当作为受教育权的保护要素进入其保护范围。

　　关键词：受教育权 保护范围 文化权 公民权

　　目录

　　一、问题的提出

　　二、受教育权保护范围的差异性

　　三、受教育权保护范围要素补足的论域界定　

　　四、受教育权保护范围要素补足的公民权面向

　　五、受教育权保护范围要素补足的文化权面向

　　六、结论

　　一、问题的提出

　　“教育是强国建设、民族复兴之基。”《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步指出，“到2035年，建成教育强国”，“人民群众教育满意度显著跃升，教育服务国家战略能力显著跃升，教育现代化总体实现”。通过教育提高国民素质和社会文明程度，进而达致建成教育强国的目标，与受教育权的保障和实现程度密切相关。长期以来，受教育权及其相关问题也被视为教育法学的核心研究对象，保障受教育权亦被视为教育法典应有的基本价值。然而，在讨论受教育权的保障或实现问题时，均须对其保护范围先予择定，即哪些要素自始应落入受教育权的保护范围，哪些要素应当被排除于受教育权的保护范围。实际上，此一问题的回答与受教育权概念的相关研究密不可分。国内外关于受教育权概念的研究可谓汗牛充栋，可据其研究视角的不同而划分为如下两类。

　　其一，从宪法学视角讨论受教育权的概念问题。在该视角中，一种较为通行的观点是受教育权同时具备自由权和社会权属性。所谓具备自由权属性的受教育权，保护的是能够“依据个人先天具有的自由本性和潜在素质并适应本人的主观发展要求加以培养，使其价值得到充分、完全的体现”的教育方式或教育内容，指向的是避免恣意干预或不当强制的权利。所谓具备社会权属性的受教育权，多指公民从国家获得均等的受教育条件和机会的权利。如有观点认为，受教育权是“公民接受教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利”，或是“公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利”，抑或是从国家保障、学校设立、学生发展、教师质量、社会支持这五个维度强调受教育权的实现。还有观点主张相比受教育权，教育基本权的概念内涵更为整全，即后者同时具备防御权属性（受教育者的自我实现、父母的教育自由、教师的教育自由）、共享权（Teilhaberecht）属性（现有教育设施的入学请求权、必要教育设施的创设请求权、以学生自我实现为核心的国家监督制度和私立学校制度）和组织与程序保障功能（学校自治、学生和父母代表组织参与学校的自治程序）。

　　其二，从人权视角讨论受教育权的概念问题。作为一项核心人权的受教育权已经受到了我国学者的关注，他们从国际人权条款出发，系统讨论了受教育权的概念问题。譬如，有学者完全采取了《经济、社会及文化权利国际公约》所确立的受教育权标准，即将该公约第13条规定的内容视为受教育权概念的描述性定义。也有学者认为，受教育权是受教育者享有的国际法上的权利，是享有和实现其他人权的基础；由于“现存的国际法文件均给国家施加了促进和保护受教育权的义务，而从来没有给受教育者享有和实现受教育权时设定任何义务”，所以其“基本内涵是受教育者所享有的权利和国家所承担的义务”。当然，也有学者从人权代际理论出发，认为受教育权兼具第一代人权的自由属性和第二代人权的社会属性，继而强调受教育权所应当具备的基础性、普遍性和优先性。此外，还有学者提出了一种更为综合的“教育人权”概念，并将教育目的、受教育者的权利、其他主体的权利和其他国家义务这四类“教育人权标准”视为实现“教育人权”的行动依据。

　　就以上两个视角，相比国内学者，国外学者的关注重点或所采取的研究进路稍有不同。在关注重点上，国外学者很少倾向于给出一个简明的受教育权定义，甚至有学者坚持认为，即便绝大多数国家的宪法规范承认了受教育权，且国际人权公约也规定了受教育权的具体内容，但“受教育权在概念上仍然是支离破碎的”。或者说，从国际人权法规范中提取受教育权的同类项并给出一个可操作性的受教育权定义是相当困难的，与其如此，莫不如将注意力放在受教育权的实践问题上。在研究进路上，第一条进路是界定受教育权的方法论问题。譬如，为了弥合教育机会平等与教育供给充分在同一权利话语中的“裂痕”，有必要通过霍菲尔德（Wesley Newcomb Hohfeld）的权利分析框架来界定受教育权的概念，即受教育权同时包含了请求与豁免两个面向，它要求通过正当程序和平等保护实现受教育者的自由与平等；当然，前提是充分考虑到受教育者、家长与国家利益间的微妙平衡。第二条进路是，有学者在充分考察美国各州判决的基础上，以“公共权利”（public right）理论为中心，将受教育权界定为一项受实质性正当程序保障的财产性利益；当然，也有学者坚守宪法解释的原旨主义，认为受教育权是一项宪法所承认的基本权利，是受教育者成为合格公民之前所必须享有的权利——作为基本权利的受教育权要求国家为个人提供获得理解当今政治话语、评估其优劣并理性参与公共生活的能力的机会。第三条进路则致力于受教育权法规范与本土教育需求的兼容性研究：在宏观上，有学者指出，受教育权的保护要素必须符合人权标准，否则可能构成对人权的侵犯——譬如，强加于少数民族或土著人民的教育形式或内容极有可能破坏其身份认同；在微观上，也有学者通过对一国宪法中的受教育权条款与土著人民教育观念之间的比较分析得出了同样的结论：受教育权所保护的内容必须反映土著社区的结构、实践和愿景，实现受教育权的目的在于使其语言和文化能够与当今全球社会合作所需之技能相结合。

　　纵观上述研究，在宪法学视角下，无论是自由权与社会权的二分，还是防御权、共享权、组织与程序保障功能的三分，基本可以断定的是，受教育权在保护受教育者自由及其父母的教育自由的同时，还保护必要的物质请求权、制度供给和程序供给。在人权视角下，除了关注受教育权的基础性、普遍性和优先性这些基本属性外，讨论实现受教育权的国家义务似乎比讨论受教育权究竟应该保护什么更为重要。此外，从国外学者的关注重点和研究进路看，将人权标准“链接”于特定一国的受教育权实践，进而强调国家在法律和政治承诺层面上尊重、给付、保护和实现受教育者利益的必要性并非易事。换言之，即便国际人权公约已经确立了所谓的受教育权标准，但在受教育权的具体实现过程中，这些标准的规范效果并不及预期，否则，至少在学界，就不会将受教育权界定为一项财产性利益，抑或是反复强调受教育权的保护要素必须与人权标准保持一致，更或是转向一种以霍菲尔德为代表的权利概念的形式论。

　　实际上，无论是在学理意义还是法规范意义上，通过受教育权概念所表达的保护范围上的差异性往往取决于教育系统自身的差异性。所谓“教育系统”，用布尔迪厄（Pierre Bourdieu）的话来说，即指“通过制度特有的手段，生产并再生产制度性条件。无论对实施它的灌输功能来说，还是对完成它再生产一种文化专断的功能来说，这些条件的存在和持续（机构的自我再生产）都是必要的”。诸个教育系统间的差异性源自不同国家、地区或民族关于教育的、不同的制度性条件；也就是说，保证生产和再生产的制度性条件不同，特定教育系统内对受教育权保护要素的主张也会有所不同。相应地，我们也不难发现，在法规范层面，不同国家、不同区域的宪法或教育立法关于教育的规定并不完全相同；在学理层面，我们更难看到一个可被普遍接受的受教育权定义。

　　正因如此，立基于受教育者的自我实现这一根本目标，在更为一般的层面上归纳并总结应当进入受教育权保护范围的要素，具有重要的学理价值和现实意义。不过，从我国目前的研究趋势看，更为紧迫的问题在于：新近的研究愈加倾向于从社会权面向展开，相应地，应当进入受教育权保护范围的公民权甚至文化权面向的相关要素却鲜有提及。换言之，受教育者要求国家和社会提供物质帮助，进而创造适足的受教育条件和机会仅仅是保护和实现受教育权的一个侧面，但就促进受教育者自我实现这一根本目的而言，如何平等接受教育以及接受何种教育这类问题更加紧迫。为此，本文尝试从后两个面向补足应当进入受教育权保护范围的相关要素，以期为更有利于保障受教育者权益的受教育权保护范围作出界定。

　　二、受教育权保护范围的差异性

　　受教育权作为一项基本权利，其保护范围又称规范范围、权利内容/实质、保障内容、适用/效力范围等，总体可类分为二：一是该权利的可能主体（人的范围），二是受保护的领域（物的范围）。因此，落入保护范围的诸要素亦可被分为“事物要素”和“人的要素”。“事物要素”主要指与基本权利保障之规定相关的行为方式、法益、特性及状态等；“人的要素”则指基本权利的主体，其意义在于确定某项基本权利所保护的法益归属，亦即确认系争当事人可否援引该项基本权利。就受教育权来说，教育主体施予教育的方式、语言、内容，以及受教育者进入特定学校的机会、职业教育和培训是否免费等事项均构成受教育权的“事物要素”。“人的要素”虽仅指人，但牵涉的问题更为复杂，如何种年龄段的人才享有受教育权、宗教信仰差异和性别差异是否决定受教育者以何种方式在何种程度上接受何种教育等。以上两类要素中，“人的要素”一般说的是权利主体问题，“事物要素”一般意指权利客体和权利主张问题。

　　通过对相关国际人权条约和宪法条款的比较和分析，可以发现，诸多条款背后的教育价值取向和教育发展目标并不相同，这在很大程度上决定了不同法规范体系中受教育权保护范围的“事物要素”与“人的要素”的差异性。只不过，受教育权既是一项宪法规定的基本权利，在更为重要的意义上，它还是一项基本人权。作为基本人权，其权利主体当然指向自然概念意义上的人，因而理应具有普遍性；对普遍性的诉求在根本上决定于“为善避恶”这一道德原则，即“如果人在道德上必须去做那些对于实现其命运来讲是必要的事情，那么他就有权利实现他的命运；如果他有权利实现他的命运，那么他就有权利去做那些对于实现该目的来讲是必要的事情”。受教育权便是如此，无论是作为防御权所要求的不作为还是作为受益权所要求的积极给付，都是被先验地加载于基本善（basic goods）的“叠加结构”之中的。所以，无论是在受教育者的知识增长、批判力和想象力的提升、礼仪习得等方面比未接受教育之前“变得更好”这个层面上，还是在受教育者通过接受教育这一规范性事实产生并强化了对社群秩序的认可这一层面上，以保障受教育者自我实现为首要目的、以通过教育维系社群秩序为次要目的的受教育权对所有人都应当具有普遍性。然而，在业已观察到的相关条款中，所欲实现此两阶目的的受教育权在其保护范围上却表现出明显的差异性。

　　首先是教学语言的差异性。教学语言关乎受教育权的实现方式和效果，尤其是在以某种单一语言为通用语言的环境中，教学语言的选择对少数以其他语言为母语的受教育者具有重大影响。早期的《主要同盟国、协约国与波兰条约》与《德国—波兰关于上西里西亚的条约》对少数民族的受教育权持开放态度，不仅保障初等教育阶段使用民族语言进行授课，还削弱了官方语言在使用少数民族语言的私立学校中的优先性；近年来通过的《联合国土著人民权利宣言》第14条也强调了土著语言的教学地位，即“土著人民有权建立和控制他们的教育制度和机构，以自己的语言和适合其文化教学方法的方式提供教育”。于此期间，《世界人权宣言》《儿童权利宣言》《经济、社会及文化权利国际公约》及《欧洲人权公约第一议定书》却均未提及教学语言问题。

　　其次是教育目的的差异性。譬如，《世界人权宣言》第26条规定教育的目的“在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”，《经济、社会及文化权利国际公约》第13条第1款的措辞也与之相近，但《欧洲人权公约第一议定书》规避了这一问题。在宪法层面，我国宪法强调教育旨在“提高全国人民的科学文化水平”“加强社会主义精神文明的建设”“培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”；希腊宪法规定教育目的在于“发展民族和宗教意识，使其成为自由、有责任担当的公民”；阿根廷宪法提到了促进民主价值观念，确保机会和可能性平等等，且《阿根廷国家教育法》第3条规定，“教育是国家优先事项，是建设公正社会、重申国家主权和特性、深化公民权行使、尊重人权和基本自由以及加强国家经济和社会发展的国家政策”；巴西宪法则强调教育目的在于“寻求个人的全面发展，并为个人未来的发展、行使公民身份、获得工作资格做好准备”。

　　最后是教育内容的差异性。一般而言，教育目的的设定在很大程度上决定了一个特定法规范体系对教育内容的规定，而不同的教育内容又决定了受教育权在“事物要素”范畴内的可及程度。结合“充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”这一教育目的，《世界人权宣言》第26条第3款规定“父母对其子女所应受教育的种类，有优先选择的权利”。尽管《欧洲人权公约》以《世界人权宣言》为蓝本，但其第一议定书的措辞发生了变化，即“国家应当尊重父母确保……教育和教学符合其自己的宗教和哲学信仰的权利”；与之相似的还有《公民及政治权利国际公约》第18条第4款：“本公约缔约国承允尊重父母或法定监护人确保子女接受符合其本人信仰之宗教及道德教育之自由”。相较可知，《世界人权宣言》直接承认了可以直接决定教育内容的父母选择权，但仍有诸多国家“对于直接赋予父母选择其子女教育方式之权利有所犹豫，因而各国倾向于间接地课与国家尊重父母之宗教、哲学及道德理念，而非直接认定父母之权利”。实际上，《欧洲人权公约第一议定书》的措辞恰恰是不同国家对教育内容秉持不同态度的集中体现。

　　与国际人权公约强调受教育权的普遍性不同的是，各国宪法更为强调国家和民族观念，但这种区别并不能作为限缩受教育权之普遍性的理由。以日本宪法为例，该法第26条规定：“全体国民，按照法律规定，都有依其能力所及接受同等教育的权利。全体国民，按照法律规定，都有使其子女接受普通教育的义务。义务教育免费。”考虑到受第二次世界大战期间“战前教育”的毁灭性影响，1947年《日本教育基本法》第16条第1款进一步规定，“教育应不受不当支配”。根据大须贺明的说法，日本宪法第26条是以儿童和青少年为首的国民接受教育的权利与自由，其根本目的在于使“教育的内容不受国家性权力统制……，以此保证教育应当由以教师为主的教育权者，通过专门的见识来自由地加以决定和实现；……直接对全体国民负责”。此一观点在“旭川学历考试案”中有集中体现：“国民各自作为一个人或者市民，需要成长、发展、完善自己的人格，也有为实现这一目标进行必要学习的权利；特别应有如此之观念：自己不能独立学习的孩子拥有要求全体成年人提供满足其学习需求的受教育的权利。……但是，国家在必要且合理的范围内，对教育内容拥有决定权……。”此外，教育内容是否包括宗教教育，部分欧美国家的宪法规定表现出较大差异。譬如，法国宪法序言的措辞是“在各个阶段提供免费、公共和世俗教育是国家的义务”，并未将宗教教育纳入受教育权的保护范围；与之类似的还有阿根廷宪法和巴西宪法，分别强调了教育的公共属性和受教育权的国家义务。不过，希腊宪法却明确规定教育目的之一在于“发展民族和宗教意识”。

　　尽管难以穷尽所有的受教育权规范，但以上分析足以表明，不同法规范体系中的受教育权保护范围并不一致，其着重强调或有所忽略的要素也各有不同，这在很大程度上减损了受教育权这一概念的普遍性。

　　三、受教育权保护范围要素补足的论域界定

　　一般而言，如果对基本权利的保护范围作出宽泛界定，那么无论是“事物要素”还是“人的要素”，均会被大幅度纳入宪法“初步”的保护网中，国家若对其进行限制或干预，必须提供正当理由；反之，如果有相当一部分要素被排除在保护范围之外，那么国家限制或干预的空间就越大。宽泛界定与狭窄界定的争论由来已久，相比之下，二者各有优劣：（1）宽泛界定可在最大限度内尊重和保障基本权利，可避免过早、过快否定基本权利保护，不过宽泛界定也可能造成基本权利保护范围的不当扩张，如将讥讽性言论纳入表达自由的保护范围。（2）狭窄界定可以避免保护范围的不当扩张，但会增加保护不周之风险。在此意义上，补足应当进入受教育权保护范围的相关要素，实际上等同于对受教育权保护范围进行了补充性界定。

　　对本文而言，补足相关要素的目的主要在于为确立其国家义务提供可予着力的锚点。采取宽泛界定的立场将扩大国家义务的体量；反之，国家义务会限于特定范围之内。由此，确定受教育权保护范围的立场问题是否相当于在宽泛与狭窄间二选其一？实际上，从方法论层面来看，并不存在二选其一的固定标准或特定条件，从宽抑或从窄，还需充分考察受教育权的发展沿革、特性及体系，并在参酌社会观念与价值秩序的基础上进行适切的界定。因此，考虑到受教育权本身的复杂性，不妨先采取宽泛界定的立场，再依相关判断将作为保护对象的诸要素予以补足，或许不失为一个相对稳妥的策略。

　　不过，相比基本权利论域，该策略的实施更适配于人权论域。顾名思义，论域是讨论某一问题的特定的理论边界所在，论域不同，所得的科学研究结论亦会不同；人权论域则是指在基于人权的理论环境中，对某项具体权利的相关问题进行讨论时所预设的人权话语模式、人权理论和实践要素等。之所以选择人权论域，主要是基于以下两个方面的考虑。

　　一方面，基本权利论域无力应对受教育权权利内涵的复杂性问题。针对受教育权的权利内涵，联合国人权委员会第一位受教育权问题特别报告员卡塔琳娜（Katarina Tomaševski）就曾直言：“为受教育权下一个可操作的定义既容易又困难：大量国际人权条约中关于受教育权的条款，以及各国宪法和大量判例的支持使事情变得简单；困难的部分则在于建立一个清晰且简明的法律框架，以涵盖其所有不同的方面。”实际上，从前文所陈列的国际人权条约和部分宪法规范看，无论是教学语言、教育目的还是教育内容，于不同法规范体系中均存在不容忽视的差异，如此一来，卡塔琳娜所言的“困难”也就不难理解了。反观基本权利论域，情况可能并不乐观。基本权利论域主要关注“事物要素”和“人的要素”于保护范围的可进入性问题，对这些要素的肯定或排除需充分建立在法学方法论（如基本权利的形成、基本权利的内部/外部限制理论等）的灵活运用之上，无论指向何权利、运用何种方法，终可得出一个明确的、事实上或法律上形成的保护范围。然而，无论是从“主观权利—客观权利”到“积极权利（特权与权利）—消极权利（要求与豁免）”的权利话语流变，还是权利的意志论与利益论之争，抑或是以霍菲尔德为代表的形式论和流行于德国民法学界的法力说等，都难以得出一套可被普遍接受的权利定义，于此更遑论受教育权了。再者，就受教育权来说，“如何接受教育”“接受何种教育”这类“事物要素”往往直接作用于受教育者这一“人的要素”；也就是说，“如何接受教育”“接受何种教育”直接关乎受教育者的自我实现问题，更进一步地，关乎的是受教育者的尊严问题，如果“事物要素”未能全然进入受教育权的保护范围，那么单纯讨论受教育权的主体问题可能已经意义不大了。是故，受教育权保护范围的界定不仅取决于受教育权定义本身，更取决于受教育者的政治生活、经济发展境况和文化诉求等诸多因素。

　　此外，当受教育权的保护范围被局限于社会权面向时，法律上形成的保护范围一般只对应于国家给付义务。回顾社会权入宪史，由于资本主义的诸多弊病，19世纪欧洲大陆权利和自由的空洞化使得“有效照顾经济上的弱者”成为国家的基本任务之一，国家被要求关注个人的社会生活。实际上，照顾弱者的社会诉求反映了这样一个事实，即个人生存与自然资源之间的原始关联很容易被现代社会制度所阻断。以德国为例，决定个人生存水平的往往是制度化了的资源分配及其再分配，当公民认为其生存可能存在风险进而向国家寻求保障时，国家向其提供“一般性服务”（Daseinsvorsorge）便符合德国《基本法》第1条第1款的宪法目的。然而，“有效照顾经济上的弱者”又往往被理解为社会权的客观价值秩序，而客观价值秩序一般不赋予个人以主观请求权，由其衍生的国家义务也只是一种客观法上的义务（如建立具体的保障制度等）；而且，尽管社会权要求国家进行物质给付，“但基于国家财政和人的尊严的衡量，一般来说国家只是提供满足人的最低生存需要的给付”，故而“所谓触及社会权的本质内涵就是低于最低的给付”。由此可见，就保护受教育权而言，若仅考虑社会权面向的相关要素，可能引致保护不足的风险。

　　另一方面，如果考虑人权论域，可在一定程度上应对受教育权权利内涵的复杂性问题。一则，就人权与基本权利的关系看，人权深深地根植于自然法传统，基本权利则以实证宪法为载体；前者的规范性力量源自自然法的概括性授予，将人权具体化并使其适用于特定共同体的法律秩序意义上的宪法中，是基本权利得以被提出的直接动机。在此意义上，将受教育权更多地视为一项人权有助于在更为根本的层面上讨论其保护范围相关问题，亦更符合复杂多元的教育实践图景。

　　二则，选择人权论域，更易于从整体视角去看待受教育权的保护范围问题。一般来说，人权包含受教育权，二者是包含与被包含的关系。不过，还有一个更为重要的关于人权与受教育权之关系的观点，即受教育权既不能归类为公民和政治权利，也不能归类为经济、社会和文化权利；实际上，它是所有核心人权条约的组成部分，是公民、政治权利与经济、社会和文化权利的接口（an interface）。作为前受教育权问题特别报告员，卡塔琳娜的此一判断暗示了作为一套整体权利的人权观，即人权应当是一个整体。若推进这一判断，至少可以确信的是，教育在整个人权体系中发挥着不可估量的作用：（1）教育不塑造人，它只为人之所以为人创造条件；（2）受教育权之所以能被写入核心的人权条约，其原因莫过于需要一个被称为人权的“东西”来保障已经被创造出来的或应当被创造的人之为人的条件；（3）再进一步，受教育权之所以被喻为两代人权之间的接口，其原因更是在于人权所保护的东西或需要通过人权得以主张的东西都是以人的尊严为基石的，自然地，作为基石的人的尊严，同样也是受教育权直接或间接、即刻或长远以来要保护的核心对象。因此，从这种人权整体论出发，受教育权与其他人权共同构成的人权集合具有不可分割性和相互依存性。当然，也正因如此，当我们更多地考虑到受教育权是一项人权时，其保护范围所包含的要素可能就不单单是物质性给付了。

　　四、受教育权保护范围要素补足的公民权面向

　　如前所述，除社会权面向的相关要素，公民权面向的相关要素亦应进入受教育权的保护范围。一方面，基于受教育权保护内容的多元性。譬如，家长可以为他们的孩子选择公立学校或私立学校，也可以确保他们的孩子按照自己的哲学信念接受道德教育；个人和社会组织可以建立私立学校；学术自由必须在教育机构中占有一席之地；国家必须避免对教育的不当干预；禁止因种族、性别、语言或文化等缘由歧视部分学生等。另一方面，基于社会国国家观的兴起，面对占绝大多数的经济上的弱者，国家有义务以财政投入、资源供给、制度保障等手段尽可能地实现受教育权。不过，事实并非如此，尤其是在人权话语及其实践中，受教育权的公民权面向可能被大大低估了。

　　（一）保护要素一：受教育者的受教育自由

　　公民权是18、19世纪启蒙时代的产物，是包括公民自由在内的，能够确保公民个人身心完整、生命和安全的，免遭歧视的一系列权利。在一些权威辞书中，公民权即包含了受教育权，如《大英百科全书》将获得公共教育的权利视为公民权的重要组成部分，《斯坦福哲学百科全书》亦将接受高质量教育的权利纳入公民权范畴之中。

　　在公民权范畴内，受教育权首先关涉公民自由。所谓公民自由，是指“免受政府干预而自主行动的权能”。如果此处的“权能”是“免受……干预”的能力，那么实现这种“权能”必定是以承认“自由的行动者”为前提的，既是“自由的行动者”，则必定拥有自由意志。在非决定论者看来，自由意志具有独立的意义：（1）自由意志是“原创性”的一个必要条件，如果人的思想总是被因果性地决定，那么人就不可能创造出具有原创性的东西；（2）自由意志是人之“自主性”的一个根本依据，即只有当人依照其自由意志行动时，人才能具备成为康德（Immanuel Kant）意义上的“理性存在者”的可能，才能获得真切的尊严感；（3）自由意志所要求的原创性与人的“个体性”和“独特性”之间存在密切的联系；（4）自由意志同样与“开放的未来”“生活的希望”这些“期望”之间存在联系，这是因为“期望”的另一个表达也可不失为“我们按照自己的生活理想来实现某些目的”；（5）自由意志承认人是具有欲望的理性动物，它使我们能够真正地满足自己的欲望。

　　实际上，上述关于公民自由与意志自由的简短综述构成《世界人权宣言》中公民自由的思想基础，如公民自由要求免遭“暴政和压迫”，要求思想、良心和宗教自由（第18条），要求表达自由（第19条）、集会和结社自由（第20条）、选举自由（第21条）等。依托于思想、良心自由，《公民及政治权利国际公约》第18条第4款规定了教育自由，这与《欧洲人权公约第一议定书》第2条关于教育自由的规定保持高度一致。

　　在更为根本的层面上，将公民自由纳入受教育权保护范围的原因在于教育活动不能通过压制甚至破环受教育者的自由意志以实现特定的教育目的。

　　首先，教育并不是一个单向度的或自为的行为，即便是所谓的“自我教育”，也仅仅是一个完整教育过程中可能存在的一环；在此意义上，无论是学习权还是受教育权，其所关注的重心均在受教育者（或学习者）本身，而非其他。

　　其次，在承认第一点的前提下，有必要关注以下两种情形：其一，从父母与子女、私立学校与学生的关系看，教育具有强烈的“私”属性，即在家庭教育场域中，父母有决定子女接受何种教育的自由，在学校教育场域中，父母依旧可通过自由择校来决定其子女所接受的部分教育内容。其二，从国家与公民、公立学校与学生的关系看，国家基于统治权而享有教育权（力），教育不仅是国家的任务，其内容还应由国家决定，但根据“国民教育权论”的主张，教育以公民为主体，受教育者、父母和教师互为主体性成为近代教育的重要理念，故每一个公民都应积极参与并介入教育内容的决定。这也就是说，真正能够回答“我们应该接受什么样的教育”这一问题者，当属公民自己；决定接受何种教育，应是一项公民自由，其重要性丝毫不亚于良心自由、表达自由等最为根本的自由。

　　一方面，教育排斥来自亲权范畴之外的、带有特定目的的施教动机。也就是说，受教育者应当从教育活动中习得对自己、他人的生活和世界的理解能力以及慎思的能力，进而通过自我决定以达致自我实现，最终获得并维护自己及他人的尊严。如是，教育内容也好，教育活动的开展方式也罢，都必须尊重并关照受教育者的自由意志。根据自由意志本身的独立意义，受教育者所接受的应当是以重视受教育者的个体性、原创性和求知欲为前提的，以发现并维护人之主体性为核心任务的教育。可以说，这样的教育不仅与自由意志的价值取向相一致，也是受教育者获得并提升免受公权力干预甚至支配之能力的根本保障。

　　另一方面，受教育权的实现是积极自由的充分条件。实际上，积极自由均可在集体和个人意义上被加以主张。前者主要依据的是卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的自由理论，简单来说，由于民主社会是一个自我决定的社会，所以它也是一个自由社会，社会成员的自由程度与其参与民主进程的程度密切相关；后者则为前者在形式上的“倒装”，即个人能否自给自足或实现自我价值往往取决于政府是否积极地创造了必要的条件。在这两个层面上，受教育权的实现对公民自由均会产生积极影响。（1）接受教育是自由和有序社会的一个基本前提。以美国制宪史为例，宪法第十四修正案的通过使得至少有32个州在其州宪法的教育条款中明确表示教育立法的首要目的或主要目的是“培养有能力的公民”，所谓“能力”，即指受教育者在民主社会中对民主进程发挥积极作用的能力，如以阅读和批判性思维为基础的自我决定、管理的能力。对此，我们既可以说接受教育的目的在于培养适格的公民，但也可以说接受教育让受教育者参与政治进程成为可能，进而实现公民自由。（2）对受教育者个人而言，将公民自由纳入保护范围的受教育权并不支持“不加批判地接受”这种灌输式教育，若非如此，教育将有可能通过“限制对关于美好生活和理想社会的相互竞争的概念的理性思考”而克减个人意义上的积极自由。

　　（二）保护要素二：受教育平等

　　除公民自由外，平等亦是受教育权之公民权面向的一个核心要素，甚至可以说，在结果意义上，平等与否直接决定受教育权的“成败”。如果平等也落入受教育权的保护范围，那么首先需要承认的是受教育权是通过保护受教育平等来间接保护公民权意义上的平等的，这是讨论后续问题的一个基本前提。当然，讨论教育平等的文献有很多，主流的观点是主张通过受教育权保护教育机会平等以实现对受教育平等的保护。不过，就本文的目的而言，以下两个问题更为重要：一是受教育权为什么要保护教育平等，二是如何有效识别教育中的平等与不平等。此处仅讨论第一个问题。

　　1.受教育权保护社群意义上的受教育平等

　　首先，教育是稀缺的吗？基本上，这一问题的回答是肯定的，因为如果将教育视为一种人人都可获得的非稀缺资源，那么也就没有必要讨论受教育权的相关问题了；但是，由于分配机制本身的问题，教育往往又是非稀缺的。稀缺是与丰裕和充足相对的概念，在后两种境况中，需求对象的可用数量至少等于需求量。教育并不绝对稀缺，而是相对稀缺，这是因为教育的需求对象具有可替代性，如离家稍远的学校可以替代离家较近的学校，入学要求较低的高校可以替代入学要求较高的高校等。由于社会、文化层面的人为干预，教育需求本身还会产生一定程度的、与可替代的教育需求对象相契合的变化（如学校教育的兴起引起了人们对家庭教育期望的变化），但这种变化对某些社群、某些家庭而言并非是正义的。换句话说，相对稀缺的教育无法满足所有个人、家庭及社群的需求，如此，教育的不平等便成为一个普遍性的问题。

　　以下通过一个关于家庭教育投入与效用的简单模型进行进一步说明：

　　在图1中，纵轴为边际效应，横轴为家庭的教育投入。假设家庭收入越高，教育投入越高。曲线α表示以教育投入为函数的A家庭的效用，当A家庭在6万元水平上增加1万元投入时，曲线以下、7万元以左的区域是其关于教育的总效用；曲线β表示以货币收入为函数的B家庭的效用，当B家庭在3万元水平上增加1万元投入时，曲线以下、4万元以右的区域是其关于教育的总效用。在这里，可知的信息是：（1）B家庭的收入低于A家庭；（2）受收入所限，B家庭关于教育的总效用低于A家庭。从效用的角度看，相对于收入更高的A家庭，B家庭在教育收益上遭受了不平等；但如果考虑到教育投入的再分配，B家庭的境况会得到一定的改善。回到模型，通过国家预算调整等手段，将A家庭的1万元教育投入转移至B家庭，则A家庭关于教育的效用会减少，减少部分为图中的阴影部分，即面积a；此时，B家庭关于教育的效用将会有所增加，增加的部分为面积a与面积b之和；最终的结果是，通过教育投入的再分配，整个社群关于教育的总效用发生了净增加（净增加的部分为面积b）。

　　当然，还需要考虑其他两种情况，即在相同的教育投入水平下，当A家庭关于教育的效用曲线比图中的更低或更高（已用曲线δ表示）时，再分配对B家庭会有何影响？很明显，当效用曲线更低时，再分配后社会总效用的净增加会更多（b的面积更大）；但当效用曲线更高时，A家庭减少的关于教育的效用为面积a、b与c之和，多于B家庭增加的效用（面积a、b之和），这似乎减少了社会总效用。然而，产生这一结果的前提假设是在相同的教育投入水平下，A家庭关于教育的效用总是高于B家庭。实际上，这一假设很难站得住脚，原因在于，很多情况下低收入家庭在前期的教育投入中所获得效用会显著高于高收入家庭，这些高出的效用甚至会远高于高收入家庭在后期的持续性教育投入中所获得的效用，这就好比为什么初等教育对低收入家庭儿童的发展而言具有无可比拟的重要性。因此，国家可通过再分配等财政手段增加社会关于教育的总效用，同时促进教育平等的实现。

　　由以上分析可知，整个社群有充足的理由尽可能促成受教育平等的实现，但在实然层面，关于教育的社群总效用的净增加却不是国家必须采取相应财政措施的直接理由；换句话说，对国家而言，教育投入本就是一项长期投入，并不能解决经济发展的“燃眉之急”。对此，最好的例证是相当一部分《经济、社会及文化权利国际公约》缔约国在批准或加入该公约时对第13条提出了相应的声明或保留。如马达加斯加1971年批准时保留：“推迟适用《公约》第十三条第二款，特别是在初等教育方面，……特别是所涉经费问题，在现阶段无法保证充分适用有关原则”；日本1979年签署时保留：“日本保留不受《公约》第十三条第二款b、c两项的规定所述‘特别是逐步实行免费教育’的约束”（2012年撤回该项保留）。实际上，考虑到教育效用获得的滞后性，越是如此，就越应将受教育平等纳入法规范的调整范畴之中，否则受教育平等就难以实现。尤其是当教育投入主体因难以即时获得教育效用而如上述缔约国一般提出声明或保留时，无力支付教育费用的受教育者乃至其家庭可能会处于更为不利的社群排序中；进一步的后果是，能够对这种社群排序产生重要影响的“实际成就”和“可实现成就的自由”会因遭遇受教育不平等而大打折扣，进而威胁到受教育者自身的自主性。实际上，“只有当一种权利是个体自主性的必要条件时，它才是真正的人权。同时，只要一种权利确实是个体自主性的必要条件，那它也一定是一种人权。……它的目的一个是清楚地写出那些为达成个体自主性所需的主要条件，另一个则是要为这些条件提供一种法律实体”。毫无疑问，正是因为受教育权将受教育平等纳入了其保护范围，进而与受教育自由这一保护要素一同构成受教育者的个体自主性的必要条件，所以受教育权才得以被称之为人权。既是人权，国家便有义务制定并实施相关财政计划，通过维护社群意义上的受教育平等来实现对受教育权的保护。

　　2.受教育权保护个人意义上的受教育平等

　　接下来需要讨论的是受教育权为何还需要保护个人意义上的受教育平等。在一般情况中，当受教育者个人或其家庭遭遇歧视时，教育平等的重要性才凸显出来；继而，我们也可以认为，通常将教育平等的问题等同于教育机会平等的观点是很难站得住脚的，这是因为对“接受教育”这一过程或结果而言，机会平等充其量仅是一个形式上的外部条件，它并不将个人或家庭的某些难以改变的、根深蒂固的限制及缺陷作为平等策略的参考，也不会全面考虑市场机制下机会的真实分布样态。事实是，在不同教育系统内，不同程度的不作为、同化、边缘化等歧视行为固化甚至加剧了教育的不平等；当不平等成为受教育者的日常境况时，我们很难说他或她充分享有受教育权。

　　其一是不作为的问题。在教育过程中，不作为主要指的是教育系统有意或无意地对正在发生或可能发生的歧视行为的放任，如对学校环境中的歧视行为不采取必要的预防措施。特别是在多文化融合的班级中，如果政府、学校或教师不能解决多元文化之间的冲突和排斥问题，那么学校教育反而有可能助长歧视性思想的生长；在一些关于少数群体的情况中，“为了原住民的教育”（education for Aborigines）与“原住民教育”（Aboriginal education）之间具有质的区别，如生活在以色列的贝都因人远离政府提供的教育资源且无法享有一般水平的教育，但与此同时，他们又期望国家在自己的空间内支持他们不同形式的自治，以实现其民族在宗教、语言、文化和教育方面的权利，进而能够在有尊严和受尊重的环境中保持自己的文化和独特的身份。

　　其二是同化的问题。同化是指以直接或间接手段抹除特性或差异以实现特定支配的过程性行为。在殖民与被殖民的关系中，教育就被殖民者视为一种“文明化”、同化甚至彻底消除原住民身份的手段，换言之，教育在塑造思想的过程中发挥着不可替代的作用。在此意义上，以同化为目的的教育“损害了众多少数群体的受教育权和文化权；在同一国家的公民之间引发了不公正，造成了不可容忍的障碍”。这样的例子不胜枚举，如学校课程和教科书以特定的课程内容来确认占主导地位的群体的历史、文化和语言的优越性，或单民族国家的课程体系以及校园文化过度关注自我的身份特征等。

　　其三是边缘化的问题。边缘化是不作为与同化的同质延伸，即在教育过程中，如果不作为与同化未得到有效控制，将极有可能引发被歧视个人或群体的边缘化；边缘化意味着被歧视者远离“中心”，意味着歧视者与被歧视者之间的主次之分，也意味着歧视环境中宽容精神的“缺席”与不平等的“在场”。教育过程中的边缘化问题并非仅是逻辑推演的结果，实际上，在大量实证研究中，边缘化早已悄然跳出观念的范畴，摇身一变成为被“无意”制造的客观现象。譬如，讲土著语言的人口在社会交往过程中时常会遭遇直接或间接的社会排斥（如获得公共服务和进入就业市场的机会），特别是当他们生活在非讲土著语言人口高度集中的地区时，被边缘化的几率会显著上升；在一份为联合国教科文组织编写的《2010年全民教育全球监测报告：帮助边缘化群体》的背景性文件中，奎托（Santiago Cueto）等人所使用的固定效应模型在近80%的权重上解释了秘鲁不同学校对学生成绩的显著影响，与此同时，讲土著语言的学生的数学和语言成绩显著低于讲西班牙语的学生。此处列举的研究结果表明，边缘化会在很大程度上引发不平等；在后一个例子中，尽管讲土著语言的学生和讲西班牙语的学生平等地接受了初等教育，且并未发生同化教育和不作为的问题，但前者的教育产出明显低于后者。

　　五、受教育权保护范围要素补足的文化权面向

　　除受教育者的受教育自由、受教育平等这类公民权保护范围内的相关要素外，考虑到促进受教育者自我实现这一受教育权的首要目的，文化权保护范围内的相关要素亦应当进入受教育权的保护范围。

　　（一）文化权利的内涵

　　“除文学和艺术外，文化还包括生活方式、共处的方式、价值观体系、传统和信仰”，这些内涵在本质上属于精神生活的范畴，因此文化权也是一种精神性的权利，其根本目的在于满足人的精神需求。由于精神需求的表现形式具有多样性，所以文化权的权利内涵亦具有多样性。根据联合国教科文组织的一项早期委托调查，约有50种业已出现在官方文件中的文化权定义，这些定义也可分为11个类别：物质和文化生存权、结社权和文化社区认同权、文化身份权和尊重文化身份权、物质和非物质遗产权、宗教信仰和宗教活动权、表达和信息自由权、接受教育和培训的选择权、参与文化政策制定权、参与和创造文化生活权、内生性发展选择权和人民自身物质与文化选择权。

　　除以上归纳外，《世界人权宣言》《公民及政治权利国际公约》与《经济、社会及文化权利国际公约》对文化权作出了具体规定。其中，《世界人权宣言》第22条强调人人都“有权享受他的个人尊严和人格的自由发展所必需的经济、社会和文化方面各种权利的实现”，这种“实现”自然包括第27条规定的参加社会的文化生活，享受艺术，并分享科学进步及其产生的福利以及由其创作而产生的精神和物质利益。相应地，《公民及政治权利国际公约》和《经济、社会及文化权利国际公约》在第1条第1款均规定：“所有民族均享有自决权，根据此种权利，自由决定其政治地位并自由从事其经济、社会与文化之发展。”其中，《公民及政治权利国际公约》第27条规定：“凡有种族、宗教或语言少数团体之国家，属于此类少数团体之人，与团体中其他分子共同享受其固有文化、信奉躬行其固有宗教或使用其固有语言之权利，不得剥夺之。”《经济、社会及文化权利国际公约》第15条陈列了文化权的四个方面：（1）参加文化生活的权利；（2）享有科学进步及其应用所产生之利益的权利；（3）享有其作为创作者的在任何科学、文学或艺术作品所获得的精神和物质利益受保护的权利；（4）指向上述权利的缔约国义务。此外，值得提及的是21世纪初通过的《世界文化多样性宣言》第5条再次强调：“文化权利是人权的一个组成部分，它们是一致的、不可分割的和相互依存的。……因此，每个人都应当能够用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想、进行创作和传播自己的作品；每个人都有权接受充分尊重其文化特性的优质教育和培训；每个人都应当能够参加其选择的文化生活和从事自己所特有的文化活动，但必须在尊重人权和基本自由的范围内。”

　　实际上，无论是在学理层面还是人权规范层面，我们都难以穷尽文化权的规范性内涵，但间接性地通过承认和保护人们享有文化方面的权利和自由，“为人们享有他们所生于斯并长于斯的文化的延续、繁荣和发展创造条件，同时也为所有以文化多样性为依托或受其影响的其他基本人权的享有和行使创造条件”，对人的自我实现而言尤为重要。

　　（二）教育与文化的学理关联

　　与教育的概念一样，我们很难找到关于“什么是文化”的确切且一致的回答。不过，至少肯定的是，当文化与教育联系在一起时，文化基本上会“下沉”至实践的范畴。以习性为例，习性“按照历史产生的图式，产生个人的和集体的、因而是历史的实践活动；它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性”。在此过程中，习性的功用实际上就是文化实践的结果——文化通过习性的实践完成了以一致性和不变性为目标的代际传承——而教育，即为习性实践最为通用的方式。再进一步，如果对习性进行扩展，将不难发现一个社群或民族的语言、传统社会习俗、人与自然和社会环境的惯常联系和解释方式，以及人对自然和社会环境的态度等均构成文化本身。因此，在教育和文化相勾连的语境中，“文化无非就是一种生活取向，它体现在我们日常生活中的所思、所为和所言”；如果同时考虑到历史，“文化还包括了某些明确的、有意识的、反映了一系列扎根于久远的规范性承诺（normative commitments）的价值观念，虽然这些规范性承诺并不完善甚至相互排斥，但却对我们正在形成和发展的善（goods）的概念产生着积极意义”。

　　尽管上述布尔（Barry L.Bull）所提及的善的概念是实践性的，但由于这种善的概念在社群中以规范性承诺的形式存在，所以布尔的善具备当然的规范力。实际上，自然法语境中的基本善也具备当然的规范力。譬如，格里兹（Germain Grisez）的基本善“清单”包括自我整合、实际合理性或真确性（authenticity）、正义与友谊、宗教、生命与健康、真理的知识、审美和游戏活动；菲尼斯（John Finnis）的“清单”则包括生命、知识、审美、游戏、友谊、实际合理性和宗教。不难发现，尽管此处提及的“清单”不尽相同，但至少都包含对知识的追求；在罗尔斯（John Rawls）对基本善的修正解释中，更是将“关于社会生活的一般环境和要求的知识”视为公民理解和使用基本善的一个锚点，反之，无知阻碍人们对善的确定，进而无法达成理性的协议或制定合理的生活计划。在言明追求知识之重要性的基础上，罗尔斯进一步认为，基本善的概念并不是我们人类所特有的或是由人类自己塑造的，而是在人类成长和接受教育的过程中慢慢发现或习得的，因此，“知识以及作为其对象的共同的正义感是时间和培养的结果”。

　　由此可见，施予教育与接受教育对公民理解和使用基本善至关重要，通过教育，我们发现符合理性检验的理想和道德，正视我们内心深处的愿望和情感，最终承认由此凝聚、积淀而成的文化传统。

　　（三）应当进入受教育权保护范围的文化权要素

　　迄今为止，“在教育的方方面面中，它（受教育权）作为一种文化权利……很少受到重视。……委员会关于文化权利的决议强调‘市场力量本身无法维护和增进文化多样性’，支持在发展教育方面优先考虑公共政策……以便有效增进文化权利”。西班牙人权法促进协会委员戈麦斯（José L.Gomez）的报告也提到了这一点，认为要了解特定社会主流群体的文化模式、历史和参照节点，就必须接受教育，特别是在一个种族、宗教、文化少数群体或土著群体中，教育不仅是在特定语言系统内进行思想和信仰（文化）传承、交流的必要手段，也是群体生活和生存的必然方式。对国家而言，“落实受教育权就必须提供其他随之而来的文化权利，如语言自由、少数人权利、文化特性和文化财产权。……只有在承认所有文化权利的基础上……才有可能较有效地落实受教育权”。与之类似地，现任受教育权特别报告员巴里（Koumbou Boly Barry）在2021年一份报告的概要中甚至指出，将受教育权视为一项文化权利具有积极的方法论意义，即将教育生活视为教育参与者（学生、教育工作者等）与知识集合之间的一种活生生的关联状态，而这些知识集合构成文化资源本身，是身份、价值和意义的载体，没有知识集合的参与，教育行动将无法开展。

　　考虑到文化权的权利内涵、教育与文化的学理关联，以及上述报告的基本观点，本文认为，下述两个文化权要素应当进入受教育权的保护范围。

　　一是受教育者的文化身份。毫无疑问，《公民及政治权利国际公约》《经济、社会及文化权利国际公约》的文化权条款中包含的诸多子权利，都是其第1条第1款在文化领域的自然延伸，而第1条第1款所言的自决权，则是人格尊严的同质性表达；进一步地，我们又很难抛开人的自我实现去讨论人格尊严问题——“人的生命若要真能喜悦地自我投入与实现，是要自己透过自我生命的追求与探索，而由此得知较接近于自己内在的本性与结构，发现自己本身的兴趣与性向，而由此投入生命”。若反向思考此一推论，可知文化权所欲保护的根本要素即在于权利主体的人格尊严，亦即权利主体的自我实现。不过，人格尊严的形成并非只是与生俱来的，而是在一段长期持续的历程中，受其身边的环境影响而习得的，所以教育对一个人的人格尊严的形塑具有关键性影响。由此可见，文化权与受教育权的保护范围共享同一核心要素，即权利主体的自我实现。

　　不过有必要强调的是，在自我实现的方式上，无论是受教育权也好，还是文化权也罢，都必须通过保护权利主体的文化身份来达致自我实现这一目的。文化为一个人的人格发展提供了视野，设定了边界，因此，自我的概念是一个人通过对文化的习得而发展起来的。换句话说，一个人是否把自己的期望或愿望放在首位，在一定程度上取决于他或她对自身所处环境中文化的理解及其在这种文化中所扮演的角色。一旦某项特定的善在个人的生活计划中占据了优位，则意味着其期望或欲望受到该项特定的善的支撑，亦即，它符合特定文化的要求，也符合自身规范性承诺的要求。相反地，又因为个人的自我概念很难超出文化为其设定的边界，自我认同也很难脱离由文化决定的视野，所以“文化的习得”尤为重要——学习“关于社会生活的一般环境和要求的知识”，进而更好地理解和使用基本善。

　　二是作为文化集体的受教育权主体。之所以将作为文化集体的受教育权主体视为对受教育权保护范围的补充要素，除了人权支撑理论外，还有一个重要原因来自社群层面的考虑。在社群层面，一个特定社群中的绝大多数人都能够对以该社群文化为基础的诸多规范作出肯定性的承诺，这将是该社群得以正常运转的一个重要前提。相应地，社群成员有充足的理由要求下一代接受与“关于社会生活的一般环境和要求的知识”不相悖的教育，如对特定教学语言的要求、对宗教课程豁免的要求等。实际上，语言、宗教等均属于文化的范畴，如果社群通过教育使得语言文化、宗教文化甚至民族文化得以延续，那么社群成员的规范性承诺本身将产生巨大的拘束力，而这种拘束力亦会进一步对教育提出要求。久而久之，在教育的作用下，一般性的知识被固定下来，而知识作为理解和使用基本善的锚点，自然会经此形成社群所依赖的、必须捍卫的基本善“清单”。在社群生活中，由于基本善不可或缺，所以当我们谈及受教育权的保护范围时，必须考虑到作为文化集体的受教育权主体。

　　六、结论

　　尽管受教育权保护范围的要素分布多元且复杂，但考虑到受教育者的自我实现，以及对受教育权的充分保障，仍有必要立足于公民权和文化权面向，对受教育权保护范围的要素加以补足。因此，本文的结论是：受教育者的自我实现是受教育权所欲保护的根本要素，围绕这一根本要素，应当进入受教育权保护范围的其他要素不仅包括社会权面向的物质性给付，还应当包括公民权面向的受教育自由、受教育平等，以及文化权面向的受教育者的文化身份和作为文化集体的受教育权主体。进一步地，虽然不同教育系统对应当进入受教育权保护范围的要素的主张略有不同，但无论是何种教育系统，只要其以促进受教育者的自我实现为首要教育目的，就自应同时承认社会权、公民权和文化权面向的相关要素。

　　（作者：陶文泰，广州大学人权研究院特聘副研究员。）

　　（来源：《人权研究》2026年3月第1期。本文转自人权研究微信公众号）